“El Hospital –aun siendo un lugar distinto de una escuela
psicoanalítica o a la universidad– puede tener
un lugar importante en la elaboración de la clínica psicoanalítica”

Entrevista a Jacques–Alain Miller “La transmisión del psicoanálisis”
por Silvia Elena Tendlarz

Inicios…

La “excelencia académica” de la UBA es indiscutible, pero carece de práctica clínica que es suplida por diversas pasantías que ofrecen “un acercamiento a la experiencia”, como decía nuestra querida Adriana Rubinstein.

Adriana fue mi primera transmisora del psicoanálisis en la UBA y en su mención habló el inconsciente. Su estilo, su humildad y su posición de escucha frente a las dudas, preguntas de los alumnos, nos convocaba a pensar juntos. Jamás se colocaba en posición de “Yo, la verdad hablo”. Siempre ponía en juego su no–todo saber en la transmisión y la brújula del deseo del analista.

También tuve el lujo de tenerla como docente en el espacio de casuística cuando cursaba el ICdeBA donde en la transmisión y escucha de la presentación de casos, tenía la misma posición. Proponía a que entre todos pensáramos la dirección de la cura.

Como es evidente su marca fue y es un sello insoslayable en mi formación como analista y como enseñante.

He tenido la oportunidad de ser alojada como docente en una de las pasantías de la UBA: “Clínica con niños y adolescentes: Formaciones del síntoma”, cuyo titular es Mario Goldenberg, quien pesquisó mi deseo decidido de transmitir la eficacia del psicoanálisis. Tarea que realizo hace 18 años.

La práctica clínica y docente tuvo un recorrido de muchos años en el Servicio, (comencé siendo concurrente) rotando por diversos equipos del Hospital Álvarez (Hospital de día adultos, consultorios externos: adultos y niños, equipo TGI, Hospital de día Mafalda).

En relación con la pasantía me ubiqué en los equipos de niños:

La primera inserción fue en consultorios externos de niños del Servicio de Salud Mental. Aquí la práctica se realizó en base a las observaciones del tratamiento con niños neuróticos. En este equipo los pasantes tenían un acceso directo a los espacios individuales.

La segunda giró al “Equipo de Trastornos Graves Infantiles”, donde el tratamiento es para niños psicóticos.

No puedo menos que rendirle un homenaje a Daniela Pisante (miembro de la EOL), quien supervisó el equipo con un entusiasmo incondicional, sin garantías cuando nos confrontó dolorosamente con la finitud.

También un agradecimiento especial a Silvia Salman quien nos orientó en esta clínica tan difícil, con un estilo muy similar a Adriana.

Actualmente, la práctica con orientación lacaniana, se desarrolla en “Hospital de día” con niños autistas. Es sobre esta práctica que describiré un recorrido que se basará en la lectura a posteriori, sobre el transcurso de las diversas cursadas, teniendo en cuenta los conceptos aportados por la cátedra para dar cuenta, a partir de las distintas observaciones, del funcionamiento de este dispositivo y su eficacia en el tratamiento con niños autistas.

Enseñanzas de la experiencia docente…

Entre las muchas de las ofertas de “Hospital de día”, hay un espacio para la docencia.

En el intercambio con los alumnos no me he posicionado desde el discurso universitario, sino como enseñante, causando el trabajo particular de cada pasante. Siempre orientada por el deseo del analista.

Considero que en primer lugar es desde la transmisión de una imposibilidad, habiendo atravesado la castración, que un enseñante puede ejercer este cometido. Para ello, es condición tener un recorrido por la experiencia analítica, como así también para ocupar la función del analista.

La labor como docente se desempeña en el Hospital, allí donde se produce en muchos casos, el primer encuentro de los alumnos con la práctica clínica. Los alumnos eligen la pasantía por distintas razones: por la atracción de la clínica con niños y otros por el interés por el autismo; unos viniendo con formación lacaniana y otros no, pero siempre a la expectativa y con cierta incertidumbre sobre lo que les sucederá en su primer encuentro con pacientes. Es notable la sorpresa y conmoción que les produce cada nuevo encuentro; sobre todo con niños autistas, en este caso (donde predominan más los preconceptos).

Aquí le agradezco nuevamente a Adriana por su esfuerzo permanente en la Universidad por propagar el psicoanálisis desde los consultorios a espacios institucionales.

Si el discurso universitario sostiene la enseñanza de un saber sin fallas, totalizador; el psicoanálisis en la universidad corre el riesgo de ser transmitido de ese mismo modo; podría pensarse que el solo hecho del encuentro con la “clínica hospitalaria” bastaría para agujerear esos saberes. El encuentro con lo que no anda implicaría entonces la conmoción de los saberes universitarios.

La experiencia de estos años de trabajo demuestra que no siempre se produce tal encuentro. Es decir, se ponen en marcha distintos modos de no encontrarse con lo que no anda; cuando contrariamente, el psicoanálisis, al proponer la noción de síntoma como lo que no anda (inherente a todo ser hablante), ubica la falla en el corazón de su teoría.

En la transmisión del psicoanálisis, lo que se pone en juego, tiene que ver con la posibilidad de pensar la dirección de la cura y sus efectos. Su divulgación es interrogada constantemente por la experiencia. Si no se introduce la falta en el enseñante como un elemento más de la teoría, así como el hecho de que el psicoanálisis se encuentre con impasses en el encuentro con los pacientes; puede derivar en un abandono del mismo o en sostenerlo sin agujeros.

El desafío como docente en el ámbito del Hospital es sostener la importancia del psicoanálisis pero no al modo de un manual. Lo pensé con la lógica de la dirección de la cura en cada caso singular a condición de no admitir dejarse llevar por universalizaciones. El lenguaje está agujereado, debemos dar testimonio, se trata de inventar el psicoanálisis cada vez desde una posición no–todo. El reto, muy complejo y constante, fue poder transmitir lo propio del psicoanálisis, la falta, el agujero, la castración que es el motor del deseo y es lo que hace que permanezca “viva” la teoría. No transmitir, por lo menos no únicamente, desde lo que se sabe sino desde lo que no se sabe, causando así a los alumnos a trabajar con ese saber no–todo.

El propósito de la pasantía es brindar a los alumnos los conceptos necesarios para articularlos con la experiencia clínica, que no es otra cosa que el encuentro entre los sentidos construidos y lo real que resiste a ser totalmente simbolizado, y permite la observación de los niños en sus diferentes áreas terapéuticas. Lo que se plantea la experiencia en el Hospital es poder pensar sobre aquello que escuchan y observan los alumnos.

Los pasantes concurren 2 veces por semana participando de los diferentes espacios terapéuticos, excepto la terapia individual para no perturbar ese momento privilegiado del encuentro con un analista.

Es en el contacto con los niños autistas, en los talleres, donde captan su singularidad y recorrido; incluso muchos de los niños establecen contacto con los pasantes, con lo cual la práctica se enriquece y se transforma en un “acercamiento a la experiencia” muy fructífero. Esto también verifica que no todos los autistas no establecen lazos con otros, sobre todo ya habiendo tenido un tratamiento psicoanalítico cuidadoso.

Otra cuestión que logran es dejarse llevar por lo que el niño propone y acompañarlo en su construcción. Esto lo aprehenden al observar la posición que adoptan los integrantes del equipo que también los orientan.

Es, en esta posición de no demanda dirigida a ellos, que los niños (registrando de algún modo su presencia en silencio) se acercan a los alumnos y establecen un lazo.

Recuerdo una experiencia de hace varios años, que al finalizar la cursada, –para mi sorpresa agradable, no lo puedo omitir– las pasantes me propusieron constituir un grupo de estudio para continuar con la misma temática y con otras. Ya recibidas y como practicantes del psicoanálisis, se había construido una transferencia que, sospecho, fue provocada por la posición de enseñante.

Otro efecto inédito fue, que al tomársele el coloquio a una de las alumnas, la docente a cargo era concurrente y al escuchar el trabajo realizado, encantada por el funcionamiento de Hospital de día, me pidió que le facilitase su próxima rotación al dispositivo, ya que se había entusiasmado mucho con la modalidad de trabajo del dispositivo.

Tal como propone Antonio Di Ciaccia en su artículo “La práctica entre varios”[2]: “La práctica “entre varios” (pratique à plusieurs) es el nombre dado por Jacques–Alain Miller a una modalidad inédita de trabajo clínico con niños autistas y psicóticos desarrollado por parte de diversas personas en un contexto institucional preciso.”

Se ubica en este dispositivo una modalidad de la práctica “entre varios”, en tanto ésta les ofrece no sólo un lugar de tratamiento individual sino también un espacio de taller recreativo y músico–terapéutico. Terrenos que vienen a ocupar un lugar muy importante en el proceso de estos niños, espacios que permiten nuevas oportunidades de interacción con ellos y entre ellos, y no perder de vista qué es lo que los hace sentir cómodos y qué situaciones los alteran.

Forma parte de esta pasantía, la asistencia a las reuniones de equipo donde se conversa desde distintas disciplinas sobre cada niño en particular, aportando cada profesional su contribución; el dispositivo también cuenta con espacios de control en los que se supervisa desde la Orientación Lacaniana la singularidad de cada caso clínico.

Siguiendo a Silvia Tendlarz[3] no se considera a los autistas como “anormales” sino como niños que construyen su respuesta de una manera singular a la contingente constitución subjetiva que les tocó atravesar. El analista tiene la función de, con su deseo, acompañar a estos niños en la construcción de un mundo más vivible. Esta posición del analista no es sin angustia, dada la imprevisibilidad de los efectos de sus intervenciones que sólo se pueden evaluar a posteriori, como en toda experiencia analítica.

El trabajo que realizan los alumnos en la pasantía tiene como finalidad plasmar en un escrito lo elaborado en la pasantía que presentan en el coloquio final, con la condición de contar con mi convicción de que pueden dar cuenta claramente de la articulación de los conceptos y lo clínico observado. Este trabajo conjunto se realiza en reuniones semanales con los pasantes, donde se conversan los casos elegidos, su seguimiento y las respectivas articulaciones. Es a elección de los alumnos el niño que seguirán en su recorrido en el transcurso de la cursada.

Los conceptos teóricos que suelen articular, acompañados por la docente, son: transferencia (a través de la constitución de un Otro que no sea intrusivo); objeto autista; objeto a; objeto voz; ubicación del niño como “síntoma de la verdad parental” o como “encarnando el objeto del fantasma materno; “alienación–separación”, “autismo de a dos”, forclusión del agujero, caparazón, captación del detalle “sutil” con el cual el niño cuenta para dar una respuesta al exceso de goce que lo invade; construcción de un cuerpo articulado; establecimiento del lazo con los otros.

En relación con los determinantes del autismo, Laurent en La Batalla del Autismo nos aclara: “Que haya algo biológico en juego no excluye la particularidad del espacio de constitución del sujeto como ser hablante. En este sentido, como lo advierte Lacan, el psicoanálisis no supone una psicogénesis de las enfermedades mentales. Lo que afirma, por el contrario, es la importancia del cuerpo para todo ser hablante, para todo hablaser [parlêtre] parasitado por el lenguaje, lo cual es muy distinto”.[4]

En este punto, el criterio del equipo es, si bien no se dejan de tener en cuenta los estudios neurológicos previos de cada niño, a lo que se apunta es al detalle singular con el que cuenta cada niño para “saber hacer” con este exceso de goce que lo invade.

No podemos dejar de mencionar las políticas actuales para el tratamiento de niños autistas que con los “protocolos” universalizan y no toman en cuenta la singularidad del niño, avasallan al sujeto con técnicas conductistas–conductuales y exceso de medicación, ofreciéndoles un no–lugar. Por el contrario en el “Hospital de día” se le otorga un lugar a su singularidad y “detalle sutil” acompañándolo para construir con sus propias herramientas una solución particular, evitando así su segregación y alojando al parlêtre que hay allí.

Lacan en El saber del Psicoanalista[5] nos dice: “El deseo del analista entendido como una función que opera sosteniendo un deseo que no sea anónimo hace jugar la falta ofertando un lugar al tiempo que apuesta a rescatar la subjetividad allí en juego”, esta cita conduce mi práctica.

Lacan[6] nos indica que “el aspecto que más se resalta de los autistas es que ellos no hablan y viven en un silencio obstinado. Advierte que aun cuando no hablan, incluso en su mudez, el autista está en el lenguaje, aunque no haga uso del mismo y aunque no esté dirigido en una demanda, ya que no existe en ellos el deseo de devolverle al Otro la palabra. Así, en el autista el lenguaje no ha ´tomado cuerpo´: sólo existe, en estado de ecolalia directa o diferida, sin implicación subjetiva.”

Al ubicar en el niño autista un rechazo más o menos radical al Otro, Lacan en sus cartas Dos notas sobre el niño[7] a Jenny Aubry afirma que “aunque estimando la gran dificultad operativa en el caso en cuestión, no excluyo que el autista pueda ser de algún modo sensible a intervenciones apropiadas”. De aquí es imprescindible estar atentos a los efectos de las intervenciones para la dirección de la cura.

Además, en su célebre Conferencia de Ginebra sobre el Síntoma[8], hace referencia a que son los que cuidan de los niños –padres, educadores, terapeutas– los que precisamente no los pueden escuchar porque van a ocupar de manera automática el lugar de Otro gozador. Desde esta afirmación se colige una invitación a inventar otras modalida­des de hacerse partenaire del niño autista para que la palabra pueda circular.

De este modo, se hace necesario el intento de ubicar con los pasantes el “detalle” de cada niño y cómo cada analista confía en el acontecimiento imprevisto, contingente, lo fuera de norma para poder acompañarlo en su invención, haciéndose partenaire y no Otro gozador.

Alienación y separación

En los años 60, en El Seminario 11[9], Lacan retoma el concepto de llamado y le da una nueva lectura con mayor precisión y complejidad, donde plantea las operaciones constitutivas de la subjetividad: Alienación y Separación. La primera operación constituye al sujeto y en la segunda se produce el deseo. La constitución de ambas operaciones se da en una estructura neurótica, en el caso de la psicosis sólo se produce la primera, pero en el autismo ninguna de las dos, queda detenido antes de la alienación.

Para comenzar a plantear la alienación es necesario hablar del consentimiento que es una elección inconsciente del sujeto (“insondable decisión del ser”), que se produce antes que se hable de sujeto, lo hace surgir como tal. Lo opuesto al consentimiento es el rechazo, que tiene una dimensión forclusiva, la operación de alienación no se produce (que es el caso del niño autista).

Nos ubicamos con Lacan, en su primera enseñanza,[10] en el momento donde aún su paradigma se refiere fundamentalmente al predominio de lo simbólico y recalcaque un significante es aquello que representa a un sujeto para otro significante.

En El Seminario 11 dirá: “…Todo surge de la estructura del significante…”

El lenguaje cumple una función de corte, la esencia de la cosa está perdida en tanto tal. El significante se encuentra primero en el campo del Otro.

“.. El Otro es el lugar en donde se sitúa la cadena del significante, que rige todo lo que del sujeto podrá hacerse presente…”[11]

La operación que posibilita eso es “la alienación”. Propone pensarla entonces, como aquella operación que funda al sujeto. No hay vida sin pasar por la alienación esclavizante al significante.

Apoyado en la lógica simbólica y en la teoría de conjuntos, planteará a la alienación como un vel, el vel de la reunión. Reunir no es ni sumar ni duplicar, “… En la reunión uno de los elementos entraña que sea cual fuere la elección, su consecuencia sea ni lo uno ni lo otro…”[12]

El o de la alienación está en el lenguaje. Si elijo el ser adopto una vida vaciada de sentido, si elijo el sentido adopto una vida cercenada de ser.

Si se mantiene una de las partes la otra se pierde. El término de alienación entonces está enlazado a una pérdida.

Alienación es el consentimiento de un sujeto al significante del Otro. Se deja representar en eso y despliega la cadena significante que da sentido al discurso. Concepto ligado a Otro que define al lenguaje como la muerte de la cosa. La muerte de ese goce mítico. Pérdida del objeto.

La operación de separación es del Otro, del campo del Otro, del sentido del Otro. Desconexión del Otro y conexión con el objeto, con el campo del goce. Hay recuperación de goce en esta operación.

La alienación es la identificación. Del otro lado se necesita el S2, el significante del saber para hacer renacer al sujeto. Y con eso se desprende del cuerpo el famoso objeto pequeño a. En el texto "Posición del inconsciente,"[13] Lacan dice, comentando la palabra "separación", que el sujeto desea ser "pars", ser parte, y que el deseo de ser parte, de pertenecer a un todo, tiene que ver con el objeto.

En el autismo se puede situar más bien una posición de rechazo al Otro, con lo cual no existe una identificación al S1 que le otorga el Otro, entonces quedaría ubicado en un lugar previo a la alienación. No hay pérdida de objeto ni agujero con el que constituir un cuerpo.

Laurent ubica[14] en el autismo, “esta interrupción del mensaje que no es reconocible; tales fenómenos de ruptura no aparecen en primer plano. Se trata más bien de la repetición de un mismo significante, de un significante Uno, de un S1, radicalmente separado de todo otro significante, que por lo tanto no remite a ningún S2, pero que produce, no obstante, un efecto de goce que es manifiesto por el mismo hecho de su repetición”.

Si se cumplen ambas operaciones estamos en el campo de la neurosis con la construcción del fantasma, siendo la puesta en escena de los significantes fundamentales del sujeto. En el fantasma fundamental, se tiene una pulsión congelada en un cierto circuito, a partir de una interpretación que el sujeto hizo del encuentro con la falta en el Otro.

En la psicosis se construye un Otro perseguidor, al cual el sujeto no puede acallar, quedando “guardado el objeto en el bolsillo”.[15]

En el autismo la posición del niño es de “rechazo” al Otro, con lo cual no se deja atravesar por sus significantes, impidiendo el lazo con el otro transitoriamente.

Lalengua y el lenguaje

Ahora bien, –en su última enseñanza– cuando Lacan introduce el concepto de lalengua[16] se produce unareformulación que ocasiona otras conceptualizaciones de la constitución subjetiva del niño autista. Privilegia las lenguas en lugar de la estructura del lenguaje. En lugar del inconsciente estructurado como un lenguaje, lo reformula con un neologismo: lalengua, a partir de afirmar que no está para nada seguro que lalengua sirva para el diálogo. Al escribir lalengua con y en una sola palabra, sin distinguir el artículo y el sustantivo, indica con esa escritura que sirve para el goce y por lo tanto, el goce no comunica.

Jacques Alain Miller llama a este proceso “pura iteración” donde no hay borramiento del S1, es un Uno del Goce que no se borra. Diferencia fundamental con la repetición que queda dentro de la égida del fantasma en la neurosis, y donde el niño autista se muestra en su singularidad más propia.[17]

Eric Laurent en La Batalla del Autismo, nos dice lo siguiente: “Hablar corresponde a un acontecimiento de cuerpo (…) Hablar, no es un acto cognitivo, es un arrancamiento real”.

La marca dejada por ese S1 hace acontecimiento de cuerpo, por ello la palabra es capaz de provocar terror en el niño autista.”[18]

Desde esta perspectiva, el niño autista queda situado en un “enjambre de S1 sinsentido” que sólo produce un exceso de goce ilimitado, de una iteración de S1 que originan los estados de excitación imparables, que provocan hasta la mutilación del propio cuerpo, dañándose a sí mismo.

A ello sumamos los conceptos de J. C. Maleval quien organiza la clínica del autismo en base al objeto voz como portador de la marca de singularidad que el sujeto autista no soporta.[19]

Éste, rechaza la interlocución con el Otro, donde la marca de goce está en íntima relación con la palabra, es por ello que la emisión de la misma es sentida por el niño como una flagelación.

Según Maleval, hablar es vaciarse, o bien es vaciar su cerebro. Y nos agrega que la disociación entre la voz y el lenguaje está en el origen del autismo.

El uso del lenguaje supone consentir a la existencia de un lugar, el del Otro, limpiado de goce. El sujeto autista sufre un terror de esa alteridad en virtud de ese traumatismo y no puede consentir a “incorporar la voz como alteridad de lo que se dice”.[20]

No puede incorporar el órgano del lenguaje o la voz para que forme un borde al cuerpo.

Afirma que hablar no es un goce del sentido, un goce en la interlocución de él con Otro o de ese Otro hacia él; sino que el hablar para este sujeto es una pura mutilación.[21] El niño de esta forma queda inmerso en lo Real.

Así tomada lalengua en él, entendemos que el cuerpo del niño autista está suprimido de órganos posibles de intercambio; quedando él mismo “sin ellos”.

Esa fragmentación del cuerpo, se supera a costa de un encierro, un caparazón, donde el sujeto se goza a sí mismo; sin la articulación o mediación de su cuerpo con el del Otro.

Entonces, ni mediación del lenguaje, ni del cuerpo del Otro.

Eric Laurent[22] propone que hay una “forclusión del agujero” y un retorno del goce sobre el borde, permitiendo explicar lo verboso del autismo, su encapsulamiento y su ruptura del lazo social. La incidencia que tiene la forclusión del agujero en relación al cuerpo en el autismo tiene vinculación con decir que “no hay cuerpo”.

Para el autista nada falta ni puede faltar, no hay agujero ni nada que pueda extraerse para ponerse en él. Establece que en la medida que no hay agujero ni borde, no hay trayecto pulsional. Si faltan los circuitos pulsionales que llevarían la relación con el objeto, estos circuitos van a tener que estar articulados como retorno del goce sobre el borde. Un borde que debe producir el sujeto porque no dispone de un agujero. Laurent lo llama un neo–borde ya que es un tipo de borde que construye el sujeto autista supliendo el borde que no se ha producido, efecto de la forclusión del agujero. Esto da lugar a la creación del encapsulamiento autista, que no está cerrado absolutamente a todo y puede incluir diversos objetos e incluso personas cercanas, como los padres y también a un analista.

El neo–borde posee una topología particular que no pertenece al espacio métrico medido por el falo, se anula la distancia y la distinción entre interior y exterior. El sujeto tiene sus objetos junto a él, cualquiera sea la distancia. Cuando el objeto penetra en su mundo, despierta el rumor de la lengua. El autista, en el momento que no puede nombrar lo que hay en ese mundo, se tapa los oídos, porque lalengua le grita todos los equívocos posibles, como señala Eric Laurent. A partir de esta concepción topológica, se establece otro régimen de funcionamiento alucinatorio, que no es el retorno del significante en lo real, es más bien la imposible separación con el ruido de lalengua como real insoportable. Es un espacio que no está construido a partir de la oposición entre interior y exterior, delimitados por los límites exteriores del cuerpo, sino que está estructurado como un toro, en el cual el interior del circulo formado por el toro es siempre exterior. Interior y exterior están en continuidad. El autista no habita el lenguaje, está inmerso en lalengua. Esto permite pensar una forma particular de intervención, no por el significante sino por la vía de lalengua.

Si bien en un niño un grito puede ser considerado el primer esbozo de lalengua que funcionará luego como llamado al Otro, en el autismo ese grito nos acerca más a un acallar lalengua y a su horror, que a un llamado.

Hay que diferenciar aquí, el ruido fundamental de lalengua en la que se encuentra inmerso el niño autista del grito para llamar o comunicarse, que se convertirá en lenguaje.

En otro momento, Maleval dirá que el sujeto autista, se maneja por signos, puede pensar en imágenes, más que por significantes, y no por medio de palabras.[23]

De esta manera en la constitución subjetiva del niño, podemos ubicarlo en un lugar anterior a la operación de alienación, cuyo resultado sería, sin la intervención cautelosa de un analista, un niño invadido de goce sin salida.

Este interés personal por transmitir la articulación teórica con la clínica, se debe a que mis primeros encuentros con niños autistas sucedieron hace muchos años. En ese entonces mi saber sobre el autismo era muy escaso.

Al presentar cómo fue mi encuentro con un niño autista en “casuística” Adriana señaló que lo que se había inventado allí fue producto del deseo del analista puesto en juego, desde la “docta ignorancia”.

Silvia Salman marcó: “No hay que forzalo a hablar”.

Muchos años después pude releer el caso y me encontré con un texto de Maleval[24] en el que comenta justamente: “Al principio, el autista tiene necesidad de contactos no amenazantes: no mirarlos, no tocarlos, no aproximarse demasiado, demandarle lo menos posible, no ´hacerle hacer´, dejarlo venir.” Ahí situé que, con ese movimiento sutil, no dirigido, se había logrado la transferencia, sin saberlo, sólo causada por el deseo del analista. Esta experiencia fue compartida con los alumnos produciéndose una conversación muy enriquecedora en la que se concluyó que se había ocasionado un “autismo de a dos” en silencio.

En el transcurso de estos años me he enriquecido con esta experiencia con los alumnos con sus dudas y preguntas, por las cuáles también he sido interpelada, y en la mayoría de los grupos (con formación lacaniana o no) muchos han resuelto elaborar su tesis en base a lo aprehendido en la pasantía o han decidido situar su práctica con niños autistas. Incluso a algunos los he reencontrado, ya como practicantes del psicoanálisis, integrándose al dispositivo, por el entusiasmo que les había producido la cursada en el equipo. Que no es poco.

Es mi objetivo como docente (con el deseo del analista que la sostiene) transmitir a los pasantes la eficacia del psicoanálisis en el tratamiento del autismo, ubicando los principales conceptos teóricos y su articulación clínica, estando en una época donde se imponen las tcc y la farmacología como modo de excluir las singularidades de los sujetos y universalizarlos.

Siempre queda un “resto” que descompleta al “sujeto supuesto saber”. No nos dejamos guiar por “certezas”, son los interrogantes de la clínica los que nos interpelan (como se produce en la interacción con los alumnos).